AMBIENTE ALFABETIZADOR.

EE CHIQUINHA RODRIGUES.
GRUPO DE ESTUDO DO PROGRAMA LER E ESCREVER.

AMBIENTE ALFABETIZADOR

Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de uso reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre seu conteúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita de leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas práticas sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca de igualdade de oportunidades.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças o conheçam bem.
Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes etc, assim como as características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal e etc.
Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etária, com, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas. Bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças, da classe); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, advinhas e trava-línguas; contos (de fada, de assombração etc); mitos, lendas, “causos” populares e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.

Fonte: A organização do espaço dos alunos. Guia de estudo para o horário de trabalho coletivo. Bloco 9 – texto 25.
Material a disposição para consulta no site da CENP.

TRABALHO PESSOAL
Como o espaço físico da sua sala de aula contribui para as práticas da leitura e da escrita?
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DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE ESCRITA.

EE CHIQUINHA RODRIGUES.
GRUPO DE ESTUDO – HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO.
DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE ESCRITA
NÍVEL DE ESCRITA
DESCRIÇÃO
EXEMPLO

PRÉ-SILÁBICO
Neste nível a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência com o som. Interessam ao aluno considerações como o tipo e quantidade de grafismos. Neste nível o aluno:
testa a diferenciação entre desenho e a escrita;
reproduz os traços típicos da escrita, conforme seu contato com as formas gráficas (cursivas ou imprensa) elegendo a mais familiar para utilizar em suas grafias;
utiliza a grafia de seu nome para retirar elementos para a escrita de outras palavras;
concebe a hipótese de utilizar, no mínimo, duas ou três letras para poder formar palavras;
percebe a necessidade de variar caracteres para obter palavras diferentes;
coisas pequenas, escreve pequeno, coisas grandes, escreve grande.
BANANA – ALSRA
UVA – VAALHA
ABACAXI – ALSIO
MEL - RROISA

SILÁBICO
A criança (ouvinte) compreende que as diferenças de representações escritas relacionam-se com as diferenças na pauta sonora das palavras. Surge a necessidade de utilizar uma grafia para cada som, fazendo uma utilização aleatória dos símbolos gráficos. As letras usadas para representar a grafia não representam o valor sonoro convencional. Numa etapa mais evoluída empregam as consoantes tendo já o valor convencional.
BANANA – BAN
UVA – UVA
ABACAXI – ABSI
MEL - MU


SILÁBICO –
ALFABÉTICO
Neste estágio de desenvolvimento da escrita, coexistem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética, que induz a uma escolha de letras de forma ortográfica ou fonética.
A escrita pode apresentar algumas sílabas com características do nível silábico e outras, do nível alfabético (escrita híbrida).
BANANA – BÃONÃONA
UVA – UVA
ABACAXI – ABACAGI
MEL - NEO

ALFABÉTICO
É o último nível de aprendizagem de escrita. Momento em que o aluno chega aos seguintes entendimentos:
* A sílaba não pode ser considerada uma unidade, podendo ser desmembrada em elementos menores (letras);
* A identificação do som não garante a identificação da letra, gerando as dificuldades ortográficas;
* Para proceder à escrita é necessária a análise fonética das palavras.
BANANA – BANANA
UVA – UVA
ABACAXI- ABACAGI
MEL - MEU


ALFABÉTICO –
ORTOGRÁFICO
O aluno escreve as palavras sem erro de ortografia.
BANANA – BANANA
UVA – UVA
ABACAXI – ABACAXI
MEL - MEL


PROPOSTA DE TRABALHO

Traga para análise e discussão no próximo HTPC, as sondagens de alunos que parecem não avançar em suas hipóteses de escrita. Use o espaço abaixo para descrever o que foi discutido:
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HTPC - FORMAÇÃO LEITURA ESCRITA,

EE CHIQUINHA RODRIGUES
GRUPO DE ESTUDO – HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO.

LEITURA E ESCRITA

Fazer coincidir a leitura com o que está escrito supõe representar-se a mesma forma e não apenas o mesmo significado.
Parece que a criança não espera encontrar transcritos todas as palavras da mensagem oral. O texto lhe serve para provocar ou sugerir uma emissão oral. O texto lhe serve para provocar ou sugerir uma emissão oral, mas que não determinaria totalmente.
“MA-RI-PO-SA, A,I,O,A”
Apesar do que relatamos, está claro que em um determinado momento, a criança tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Isso pode ser observado muito claramente na hora de escrever.
Ao escrever, a criança tenta encontrar as unidades sonoras que correspondem às letras e, para isso, faz uso de seus conhecimentos sobre enunciados orais. Dessa forma, as unidades pronunciáveis que descobre são as sílabas. Repetindo lentamente e várias vezes para si mesma o nome que tem que escrever, a criança vai descobrindo as sílabas. Ao contrário, a segmentação natural, que não requer um conhecimento reflexivo. Isso ocorre quando a tarefa consiste em dizer as palavras aos poucos, mas não ocorre da mesma maneira quando a tarefa consiste em fazer operações de acréscimo, substituição ou inserção de sílabas porque, nesses casos, transformamos uma tarefa fácil em uma tarefa mais complexa.
A utilização da segmentação silábica como procedimento para escrever indica um avanço na compreensão da estrutura do sistema, já que supõe o passo da etapa da escrita pré-silábica rumo a uma escrita silábica. De fato, toda notação gráfica é uma representação externa que está “no lugar de” outra coisa, que representa (e não só apresenta) alguma idéia, imagem ou representação interna. A escrita é um sistema gráfico que está “no lugar da” linguagem, “ no lugar” das unidades sonoras mínimas da linguagem. Este estar “no lugar de” é a função primária e mais importante dos signos escritos. Através do procedimento de segmentação da palavra em sílabas, as crianças começam a trabalhar cognitivamente com a representação dos sons e chegam a compreender que as letras remetem às partes da palavra, isto é, às sílabas.
Na escrita controlada pela segmentação silábica estabelece-se uma relação entre uma representação dos sons e chegam a compreender que as letras remetem às partes da palavra, isto é, às sílabas.
Na escrita controlada pela segmentação silábica estabelece-se uma relação entre a representação – interna -, a segmentação em sílabas e as características – externas – da representação escrita. De fato, nos estudos anteriormente mencionados, ficou claro que as crianças não inventam sistemas silábicos, nos ampliam a segmentação silábica ás propriedades da ortografia a que estão habituadas, ou seja, usam a forma convencional das letras para escrever silabicamente.
As escritas silábicas possuem dois aspectos: o primeiro implica que a palavra que se quer escrever se decompõe em segmentos silábicos; e o segundo, que cada segmento silábico é indicado por uma grafia. Por exemplo, se a criança tem que escrever a palavra casa, fará uma segmentação em /ca/-/sa/ e escreverá uma letra para /ca/ e uma letra para /sa/. Percebemos que suas produções são silábicas quando o número de letras que escreve varia de numa palavra a outra, conforme o número de segmentos silábicos de cada uma delas, e quando lhe pedimos que leia o que escreveu.
As escritas controladas pela segmentação silábica podem realizar-se com letras que não tenham um valor sonoro convencional, isto é, com quaisquer letras, porque inicialmente a segmentação silábica controla a quantidade de grafias que devem ser escritas. Posteriormente, o valor sonoro das grafias será levado em consideração ao mesmo tempo em que a quantidade de grafias.
A primeira relação entre os segmentos silábicos e os valores das letras realiza-se sobre a vogal, dando lugar, por exemplo, à escrita de A, I, O, A no lugar de MARIPOSA. A maioria das crianças descobre o valor sonoro das vogais de forma mais rápida que o valor sonoro das consoantes. De fato, há muitos fatores que explicam essa conduta. Uma sílaba implica, por definição, a presença de vogais – porque as vogais sempre formam sílabas – e as crianças não apenas segmentam as palavras em sílabas, mas também as analisam.
Quando as crianças analisam as sílabas, descobrem a vogal, que é o elemento com maior sonoridade, o núcleo da sílaba. Já vogais podem ser pronunciadas de forma isolada, o que não acontece com as “consoantes” (daí a origem grega de seu nome, “soam em companhia de”, conforme Havelock, 1985). Além disso, se consideramos que o nome e o valor sonoro das vogais coincidem que sua freqüência gráfica é de 50% nas palavras escritas, percebemos por que, ao escrever, as crianças têm preferência pelas vogais.
Em um determinado momento, a criança é capaz de realizar uma análise interna da sílaba, o que dá lugar a uma escrita silábico-alfabética. Posteriormente, a criança fará uma representação exaustiva e sistemática de todos os componentes sonoros da escrita alfabética.
O período da fonetização da escrita inicia-se com a busca de correspondência entre as letras e as segmentações silábicas da palavra, na qual a cada letra corresponde uma sílaba.


BIBLIOGRAFIA: TEBEROSKY E COLOMER. Aprender a Ler e a Escrever – uma proposta construtivista. Editora Artmed.

PORTFÓLIO

PORTFÓLIO. O QUE É? E COMO PODE SER FEITO?
O PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – PROF.ª SOLANGE VITÓRIA
A escola não é um tribunal de julgamento nem de inquisição, mas sim um templo de ensino. (autor desconhecido)
A avaliação, tal como tem sido processada nos dias de hoje, seria em instituições de ensino privado ou público, carece urgentemente de um novo olhar. No artigo 24, inciso V da Lei 9394/96, fala-se em “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Nas palavras-chaves do trecho acima (contínua, cumulativa, desempenho e qualitativo), temos um resumo do que é avaliar. Diante desse preceito, a avaliação deveria ser uma orientação básica que, se presta como uma prática de monitoramento da aprendizagem, diagnosticando eficiências e deficiências. A idéia de números, quantitativos de notas ou menções significam a representação numérica dos distintos comportamentos observáveis no processo de desenvolvimento do aluno, em que a cultura do número é dominante.
No processo ensino-aprendizagem, a avaliação sempre foi um dos itens mais questionáveis, pois, tem se apresentado na prática dos professores como um fim em si mesma. Para aliviar os nossos conflitos e redimensionar nossos critérios de avaliação, é que apresento a vocês um dos mais modernos recursos do professor, o PORTFÓLIO, que poderá acompanhar e avaliar o processo ensino aprendizagem. A palavra de origem latina pode parecer exótica, mas com o tempo todos estarão ambientados com este instrumento de avaliação. No Brasil, o termo é conhecido entre arquitetos, fotógrafos, artistas plásticos, pintores, jornalistas e outras profissões que apresentam um portfólio como um registro dos trabalhos que desenvolveram ao longo de suas vidas.
Na década de 90, os Estados Unidos introduziram no campo educacional, a princípio para a educação infantil, o portfólio como instrumento de ensino, que registra a organização dos saberes e demonstra todo um processo de construção de pensamento. O portfólio evoluiu de simples aspectos composicionais conhecidos como processofólio a procedimentos que incluem, principalmente, reflexões do aluno acerca do seu desenvolvimento intelectual. Pode-se citar aqui, dois exemplos de projetos que utilizam o portfólio como instrumento de avaliação. O Projeto Spectrum – programa piloto de pré-escola na Eliot Pearson Children’s Scholl na Universidade de Tufts, em Medford, Massachusetts e Key Learning Community, um programa das escolas públicas de Indianópolis, Indiana/Estados Unidos.
No ensino superior, os professores de algumas universidades como Harvard, foram introduzindo aos poucos este recurso e principalmente delegando ao aluno, o máximo de flexibilidade possível no processo, para que o aluno tivesse condições de aprimorar suas habilidades e construir novas competências a partir de então.
Conceito de portfólio de ensino:
Instrumento que compreende a compilação dos trabalhos realizados pelos estudantes, durante um curso ou uma disciplina. Inclui entre outros registros de visitas, resumos ou fichamentos de textos, projetos e relatórios de pesquisa e inclui principalmente ensaios auto-reflexivos que, permitem aos alunos a discussão de como a experiência no curso ou na disciplina mudou sua vida.
Objetivos do portfólio:
organizar os saberes do aluno;
desenvolver competência lingüística;
aprimorar habilidade de observação;
propiciar ao estudante o desenvolvimento de competências para avaliação de seu próprio trabalho;
possibilitar ao aluno e ao professor uma prática reflexiva;
contribuir para uma avaliação eficaz;
facilitar uma elaboração ordenada de conceitos.
Utilização do portfólio:
Auxiliar na avaliação do impacto dos programas educacionais;
Demonstração de habilidades específicas com eficácia e valores, feitas pelo aluno;
Possibilidade de refletir sobre seu próprio aprendizado e avaliá-lo;
Explicação, pelo estudante, da natureza do trabalho e que tipo de desenvolvimento esta tarefa possibilitou;
Fornecimento de retro-informações (Feedback) para os estudantes.
Vantagens e limitações:
O portfólio foge dos padrões tradicionais de avaliação;
O aluno pode interagir com o professor, registrando suas dúvidas e críticas;
Este instrumento pode ser utilizado em disciplinas separadamente, ou mesmo com um bloco de disciplinas, quando se tem um tema em comum;
Permite ao professor acompanhar de forma gradativa, a construção de conhecimento do aluno;
A avaliação de portfólio exige um tempo maior do professor, pois este necessita analisar criteriosamente trabalhos dos alunos.
Sugestões de informações a serem incluídas no portfólio:
Registro de experiências científicas, seminários, simpósios e outros;
Material de todas as aulas com cronograma (trabalhos, roteiro, relatórios, avaliações, exercícios de fixação e auto-avaliações);
Material do próprio aluno (conteúdos desenvolvidos, técnicas e materiais instrucionais utilizados, inovações introduzidas, e principalmente, reflexões próprias sobre o ensino);
Material de outrem (avaliações da disciplina e do professor feitas pelos alunos, colegas ou ex-alunos, comentários de colegas, prêmios recebidos).

EE CHIQUINHA RODRIGUES.
GRUPO DE ESTUDO – HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO.

FORMAÇÃO DO PROFESSOR - VANTAGENS DA LEITURA COMPARTILHADA.

DE NORTE 1
EE CHIQUINHA RODRIGUES
HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO.

VANTAGENS DE UMA LEITURA COMPARTILHADA

1) Estabelecer uma situação afetiva e descontraída faz com que as crianças sintam que ler livros é uma das atividades que os adultos realizam que pode ser compartilhada de forma prazerosa ou interessante.
2) Manusear os livros coletivamente dá oportunidade de se acostumar aos diferentes tipos de organização e de adquirir palavras para falar sobre os livros: o que é um título, um índice, um personagem, um poema, um capítulo, etc.
3) Apresentar os livros ou recorrer a eles em situações determinadas permite que se faça uma idéia das diferentes funções e das diferentes expectativas com que se deve abordar a leitura.
4) Os comentários afetivos sobre os personagens, por exemplo, mostram que os textos literários solicitam um envolvimento desse tipo, diferentemente dos receituários de cozinha, por mais doces que ofereçam.
5) Ler o texto e fragmentos dele de forma literal permite familiarizar-se com a forma escrita da linguagem e saber que o escrito ostenta o poder de explicar a história ou de conter a informação.
6) Comentários que explicam os nexos entre as ações, que interrogam sobre o que acontecerá, ou que formulam novas perguntas diante da informação encontrada ajudam a criar mecanismos próprios da leitura, como os de antecipação i inferência.
7) Observar detalhadamente os livros leva, com naturalidade, a criança a fixar a atenção nos detalhes e a formar uma interpretação global baseada na sua coerência.
8) Dar tempo às perguntas suscitadas pelo livro interessar-se pelos comentários das crianças favorece a ampliação de seu mundo à luz do que o texto diz, construindo nelas uma experiência ativa de diálogo com a comunidade através do escrito.
9) Retomar a história ou voltar às idéias centrais, depois das conversas sobre aspectos não necessariamente centrais, ajuda a distinguir entre a lógica do texto e os interesses pessoais, entre a informação relevante para o autor e a informação relevante no momento, para o leitor.

Bibliografia: TEBEROSKY A. e COLOMER T. A prender a Ler e a Escrever – uma proposta construtivista. Editora Artmed. 2003

TRABALHO PESSOAL
Registre abaixo uma situação pedagógica desenvolvida através da leitura compartilhada em sua rotina em sala de aula comentando os aspectos positivos dessa atividade:
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR - ESTRATÉGIAS DE LEITURA.

DE NORTE 1.
EE CHIQUINHA RODRIGUES.
HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO.
ESTRATÉGIAS DE LEITURA

O planejamento das atividades de leitura deve considerar os diferentes níveis de compreensão dos alunos e uma mesma atividade pode propor desafios diferentes para cada um. Dessa forma, todos os alunos encontram problemas a resolver na atividade enquanto uns ocupam-se em encontrar pistas para descobrir as palavras solicitadas, utilizando estratégias de leitura e o conhecimento do valor sonoro convencional de algumas letras, outros, que já lêem e escrevem convencionalmente, ocupam-se, ocupam-se em resolver problemas relacionados com as convenções ortográficas retira-se o banco de palavras e eles centram-se na grafia correta das palavras.
“Como as crianças ainda não sabem decodificar completamente os textos escritos, utilizam estratégias antecipatórias de leitura para descobrir o que está escrito, como as letras iniciais, finais ou mediais das palavras”.
As crianças sabem qual é a palavra que devem procurar, e algumas a identificam no meio das outras da lista. Porém não conseguem justificar sua escolha, ou seja, não conseguem passar do plano da ação para o plano de discurso. Logo em seguida, Renata lançou perguntas que as ajudou a analisar diferenças e semelhanças que reconheciam no enunciado oral para tentar encontrar essas marcas no texto escrito.
O que é uma estratégia de leitura:
“Os adultos, como as crianças, também utilizam algumas estratégias para ler”.
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Existem estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo substantivo.
Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, como base em informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além, das letras, sílabas e palavras, antecipamos significados.
O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada Viagem ao Céu, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que certamente, alguma travessura acontecerá.
Estratégia de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes, essas inferências se confirmam, e ás vezes não; de qualquer forma, não são adivinhações aleatórias.
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com freqüência, até mesmo para inferir a intenção do autor.
Estratégia de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar – ou não – a compreensão é inerente à leitura. Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.

BIBLIOGRAFIA: Sole Isabel. Estratégias de Leitura. Editora Artmed.





Partindo do texto acima, elabora uma situação didática que contemple as estratégias de leitura descritas acima:
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HTPC - Planejamento.

PLANEJAMENTO – ENGRENAGEM DA BOA EDUCAÇÃO

PAULA MONTEIRO

Mais um ano letivo começa e logo se apresenta um grande desafio: o planejamento anual. Garantir que esse momento possibilite trocas entre especialistas, gestores, coordenadores pedagógicos, professores e representantes da comunidade escolar é fundamental para que as ações previstas para o ano sejam implantadas com qualidade.
O planejamento geralmente está integrado a jornada pedagógica, que acontece entre o fim de janeiro e o começo de fevereiro. Ele pode esse estender por um período de três dias a uma semana. Na programação, há momentos específicos para discussões entre profissionais de três níveis: os responsáveis pela articulação do trabalho na rede, os gestores e os professores. Todos, nesse momento, ficam concentrados em antever ações que ao longo do ano letivo vão contribuir para o desenvolvimento educacional dos estudantes. A idéia é trocar informações com os pares com o objetivo de preparar uma boa recepção para os alunos.
Mas o que deve fazer para que esse rico processo não resulte apenas em intenções, bem parecidas com as promessas de ano novo? Segundo Danilo Gandin, autor do livro A Prática do Planejamento Participativo, o planejamento é um processo vivo e não se resume ao preenchimento dos quadros com planos que, sob o pretexto de serem flexíveis, nunca são praticados como foram concebidos.
Por isso, nesse processo é importante garantir que sejam seguidas três etapas: a elaboração, a execução e a avaliação. Na primeira, é necessário que o grupo explicite os ideais que norteiam suas ações. Qual realidade sonhamos vivenciar? Que tipo de pessoas formamos? Que educação queremos para crianças e jovens? Conhecendo o desejado, é hora de analisar a realidade existente. Para que o planejamento seja realmente um instrumento de trabalho, é preciso colocá-lo em prática, ou seja, agir de acordo com o que foi imaginado. E só será possível perceber se o quadro encontrado no início do ano está sendo transformado na direção da realidade desejada se houver algum tipo de acompanhamento das ações.
Da rede saem as diretrizes para o trabalho das escolas.
O planejamento da Educação na esfera das redes de ensino é o instrumento que possibilita a disseminação das políticas públicas educacionais entre os gestores, coordenadores pedagógicos e professores. Esse é o primeiro passo para as políticas nacionais, estaduais ou municipais sejam incorporadas ao cotidiano escolar. O momento requer maior trabalho dos profissionais das secretarias em parcerias com diretores e coordenadores pedagógicos.
REDE
No planejamento realizado na rede, cabe à secretaria checar as avaliações sobre suas escolas, analisar problemas como repetência de deficiência em Matemática, por exemplo, e unir esses dados a documentos para definir metas e prioridades. Com base nisso, a equipe pensa em como montar uma estrutura que permite as escolas desenvolver seus projetos. Não adianta planejar uma série de novas atividades se a secretaria não comprar os materiais necessários, prever programas de capacitação docente e horário para o planejamento coletivo.
Nessa esfera durante a jornada pedagógica, a equipe da secretaria chama coordenadores pedagógicos e diretores para encontros com o objetivo de planejar a formação de professores dos diferentes níveis e disciplinas. Em redes pequenas, todos se encontram na rede da secretaria. Nas grandes cidades, esse trabalho é feito em diretorias de ensino. Nos encontros, é definida a forma como as orientações pedagógicas chegarão até as escolas. É necessário considerar a realidade das comunidades atendidas para que se garantam o sucesso da implantação das idéias e, em última instância, a aprendizagem de crianças e jovens.
PROFESSOR
O foco do planejamento se fecha sobre o trabalho didático. A tarefa dos professores começa com o estudo dos resultados da avaliação realizada no fim do ano anterior, feito pelos professores e pelo coordenador pedagógico. A equipe dá atenção aos pontos que concentraram dificuldades de aprendizagem e estratégias que funcionaram ou não. É a hora, então, de escolher os objetivos gerais e os conteúdos correspondentes para pensar os objetivos e as seqüências didáticas.
Outra tarefa é distribuir os conteúdos de ensino e aprendizagem a ser trabalhados no período. Ao colocá-lo lado a lado, por série, fica fácil ver se estão coerentes com os critérios de diversidade e continuidade. Isso é feito coletivamente para que o currículo tenha uma organização coerente. Sabendo-se o que já foi visto e o que precisa ser tratado, evitam-se repetições e omissões. Sem a troca, um estudante corre o risco de participar por anos de projetos distintos com conteúdos parecidos.
Como nas outras esferas, o planejamento dos professores também precisa se basear em avaliações ocorridas no ano anterior. Outro ponto de partida é o documento com a síntese do último planejamento, que deve ser cruzado com as avaliações. O que foi previsto no último ano e o que de fato foi realizado? Quais expectativas de aprendizagem para cada disciplina neste ano? Mediar esse balanço é tarefa do coordenador.
A troca de informações entre professores é fundamental para dar coerência à aprendizagem ao longo da escolaridade. Para evitar a repetição de conteúdos, é necessário que os professores da mesma disciplina saibam até onde o colega conseguiu avançar no ano anterior para depois definir o que será abordado.
Depois de definido “o que” e “o quando” será trabalhado, é preciso estabelecer “o como” e cada professor decide que estratégias pedagógicas irá empregar. Delia Lener, autora do livro Ensinar – tarefa para profissionais, sugere que o professor utilize diferentes modalidades organizativas do ensino: projetos, atividades, atividades habituais, seqüência de atividades e atividades independentes. Essas estratégias devem ser complementadas umas pelas outras. Os projetos resultam na confecção de um produto – um objeto ou uma ação, como o documentário sobre o trabalho escravo contemporâneo produzido na Barão de Gurguéia. Não há tempo fixo. O ideal é que se estabeleça um cronograma com os alunos e todos se responsabilizem por cumpri-lo. Essa é a estratégia de ensino mais recomendada quando se trata de desenvolver textos com propósitos comunicativos.
As atividades habituais, como o próprio nome diz, buscam criar e cultivar hábitos como a leitura de notícias em jornais e revistas. São realizadas com uma freqüência regular (uma vez por semana, uma vez por quinzena), que não pode ser desrespeitada para não perder o caráter. A seqüência de atividades é a modalidade organizativa mais comum entre os professores. É um conjunto de ações que visam a aprendizagem de um ou mais conteúdos específicos. Por exemplo, estudar o que é o aquecimento global e como reduzir suas conseqüências.
Além de ser uma ferramenta pedagógica imprescindível, o planejamento também promove a utilização mais eficiente dos recursos e do tempo da escola. Quando todos os professores decidem previamente o que vão fazer e quando, fica mais fácil organizar o uso dos espaços comuns – como laboratórios, quadras poliesportivas e biblioteca ou sala de leitura – e dos equipamentos e recursos disponíveis, como TV, aparelhos de som e DVD, mapas, jogos etc.
Algumas escolas começam inserir no seu planejamento um trabalho muito especial, que é o planejamento do aluno. “Em geral, ele não planeja e não decide seus objetivos de aprendizagem”, afirma. Mesmo ciente de que as escolas estão muito longe dessa experiência, ele considera importante que os professores, coordenadores pedagógicos e gestores pensem nisso. Isso pode ser realizado por meio de pausas avaliativas, momentos em que os professores explicitam quais eram as intenções de ensino no bimestre e os alunos se posicionam em relação a elas.