terça-feira, 5 de abril de 2011

A META SURPRESA.

Passada a euforia, somada a alegria de um bônus gordo que nunca é demais, nosso grupo ficou surpreso com a nota obtida pela nossa escola: 6,03! Não há como negar que foi uma nota altíssima, nos colocando pelo segundo ano seguido como a primeira escola da nossa diretoria de ensino. Em outras diretorias de ensino, algumas escolas conseguiram notas superiores a nossa, porém pelo fato da nossa unidade escolar estar situada em uma comunidade de periferia, a nota causou surpresa.
Em 2010 fizemos 5,62 no SARESP e nossa nota no IDEB foi 5,11. Praticamente não houve diferença entre as duas avaliações externas. Uma confirmou a outra e 5,62 pode não ser considerado uma nota de excelência, mas demonstra um salto de qualidade.

Como disse no post anterior a esse, não temos respostas prontas e muito menos receitas para as escolas que desejam superar suas metas, mas gostaríamos de relembrar nossos pares com algumas dicas fundamentais:

1. O HTPC é um espaço de formação continuada do professor. Não permita que ele se transforme em um espaço de recados e discussões desnecessárias;

2. Um grupo unido pelo mesmo objetivo é fundamental. Parece frase pronta tirada de palestras de motivação, mas na prática faz toda a diferença. Na nossa escola, muitos dos professores estão juntos há quase vinte anos, incluindo o supervisor;

3. Faça uso da Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Ela foi elaborada por profissionais competentes, que tem como objetivo a melhoria da qualidade de ensino;

4. Invista na recuperação contínua que é um direito do aluno e na rotina semanal do professor, esse momento deve estar previsto. A recuperação paralela, deve ser promovida e estimulada. Na nossa escola temos a sala de recursos (SAPE), a recuperação paralela com o próprio professor da classe (quatro aulas semanais) e o programa intensivo de ciclo no 4º ano, antiga 3ª séries, para os alunos com dificuldades de aprendizagem;

5. O planejamento deve ser um momento de reflexão. Em 2010, a formação continuada do professor foi focada na matemática, que ainda é um problema crucial para nós. Também fizemos nas htpcs, formações sobre sondagens das hipóteses de escrita e sondagens matemáticas, sobre como avaliar, sobre projetos didáticos, sequências didáticas e atividades permanentes e sobre reescrita, entre outros temas. Não esquecendo: o HTPC tem que ser um espaço de ação e reflexão sobre a prática docente;

6. Utilize os dados do SARESP como base para vocês saberem o que devem corrigir. Em 2009, quando não recebemos o bônus, utilizamos os dados para corrigir nossas falhas. Fomos atrás do prejuízo;

7. Realizem simulados. Pelo menos 2. Um por semestre. Utilizamos provas dos anos anteriores (que vocês podem baixar do site) para prepararmos nossos alunos. Em 2010, a VUNESP utlizou questões dos SARESPs de 2005, 2006 e 2007. Quando nossos alunos foram fazer a prova já tinham realizado as questões nos simulados em sala de aula semanas antes. Sempre tenham um momento para discutir com o grupo e com os alunos as questões do SARESP que os alunos encontraram maior dificuldade;

8. Pausa do SARESP é para realmente parar e refletir sobre os indicadores de qualidade e de fluxo. Não abram mão desse momento;

9. Planejar as atividades é fundamental. Utilize o Guia de Orientações Didáticas do Programa Ler e Escrever. Não é a bíblia, mas uma excelente ferramenta para o professor;

10. Não trabalhe visando o bônus e sim a qualidade do ensino. Ao entrar na sala de aula, sempre pense que ali poderia ser seu filho, um sobrinho ou um ente querido e que você gostaria que ele tivesse o melhor ensino.

Uma feliz caminhada.

quinta-feira, 31 de março de 2011

META 2010 CUMPRIDA

Mais uma vez nossa escola cumpriu sua meta no IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo). Cumprir uma meta não é fácil, pois requer muito esforço e dedicação. Depende basicamente de toda a equipe escolar, dos alunos e da comunidade. Tinhamos que fazer 5,69 (uma meta já bastante alta) e conseguimos 6,03! Uma surpresa é claro, considerando que um bônus extra nunca é demais.

Fica o nosso agradecimento ao nosso supervisor de ensino que sempre nos acompanhou e acreditou no trabalho sério que aqui é desenvolvido. A equipe gestora (direção e coordenação), os docentes e todos aqueles que permitiram e contribuíram para a plena superação das metas.

Receita pronta não temos. Perfeitos não somos e ainda temos muito o que corrigir e aprender. Mas quando nos perguntarem qual é a receita do sucesso, aqui seguem algumas dicas:

1. Prioridade na formação continuada do professor no horário de trabalho pedagógico. Isso é fundamental;

2. Planejar antecipadamente todas as atividades pedagógicas e estabelecer uma rotina de trabalho;

3. Planejar a rotina semanal;

4. Saber o que os aluno já sabem;

5. Fazer registros de sua prática e também portfólios;

6. Refletir sobre a sua prática docente;

7. Ter um momento na sua rotina semanal previsto para a recuperação contínua;

8. Colocar a agenda do dia, nomeando as atividades que serão desenvolvidas;

9. Leitura diária feita pelo professor de diversos gêneros literários;

10. E como objetivo principal: formar leitores e escritores autônomos e competentes.


São regras básicas, mas que fazem muita diferença! Parabéns a toda equipe. Parabéns aos alunos, pois esta conquista foi de vocês!

segunda-feira, 18 de maio de 2009

AMBIENTE ALFABETIZADOR.

EE CHIQUINHA RODRIGUES.
GRUPO DE ESTUDO DO PROGRAMA LER E ESCREVER.

AMBIENTE ALFABETIZADOR

Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de uso reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve.
Na instituição de educação infantil, são variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crianças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma festa em um convite de aniversário, quando se anota uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem sobre seu conteúdo e intenção.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita de leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas práticas sociais para dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca de igualdade de oportunidades.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades de participação em situações nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham uma função real de expressão e comunicação.
A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no contato com os diversos textos e de facilitar a observação de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funções e características sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitários etc. são modelos que se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma mais contínua e sistemática, para que as crianças o conheçam bem.
Por exemplo, conhecer o que é uma receita culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes etc, assim como as características de uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal e etc.
Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etária, com, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas. Bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças, da classe); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, quadrinhas, advinhas e trava-línguas; contos (de fada, de assombração etc); mitos, lendas, “causos” populares e fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc.

Fonte: A organização do espaço dos alunos. Guia de estudo para o horário de trabalho coletivo. Bloco 9 – texto 25.
Material a disposição para consulta no site da CENP.

TRABALHO PESSOAL
Como o espaço físico da sua sala de aula contribui para as práticas da leitura e da escrita?
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sexta-feira, 1 de maio de 2009

DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE ESCRITA.

EE CHIQUINHA RODRIGUES.
GRUPO DE ESTUDO – HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO.
DESCRIÇÃO DOS NÍVEIS DE ESCRITA
NÍVEL DE ESCRITA
DESCRIÇÃO
EXEMPLO

PRÉ-SILÁBICO
Neste nível a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência com o som. Interessam ao aluno considerações como o tipo e quantidade de grafismos. Neste nível o aluno:
testa a diferenciação entre desenho e a escrita;
reproduz os traços típicos da escrita, conforme seu contato com as formas gráficas (cursivas ou imprensa) elegendo a mais familiar para utilizar em suas grafias;
utiliza a grafia de seu nome para retirar elementos para a escrita de outras palavras;
concebe a hipótese de utilizar, no mínimo, duas ou três letras para poder formar palavras;
percebe a necessidade de variar caracteres para obter palavras diferentes;
coisas pequenas, escreve pequeno, coisas grandes, escreve grande.
BANANA – ALSRA
UVA – VAALHA
ABACAXI – ALSIO
MEL - RROISA

SILÁBICO
A criança (ouvinte) compreende que as diferenças de representações escritas relacionam-se com as diferenças na pauta sonora das palavras. Surge a necessidade de utilizar uma grafia para cada som, fazendo uma utilização aleatória dos símbolos gráficos. As letras usadas para representar a grafia não representam o valor sonoro convencional. Numa etapa mais evoluída empregam as consoantes tendo já o valor convencional.
BANANA – BAN
UVA – UVA
ABACAXI – ABSI
MEL - MU


SILÁBICO –
ALFABÉTICO
Neste estágio de desenvolvimento da escrita, coexistem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética, que induz a uma escolha de letras de forma ortográfica ou fonética.
A escrita pode apresentar algumas sílabas com características do nível silábico e outras, do nível alfabético (escrita híbrida).
BANANA – BÃONÃONA
UVA – UVA
ABACAXI – ABACAGI
MEL - NEO

ALFABÉTICO
É o último nível de aprendizagem de escrita. Momento em que o aluno chega aos seguintes entendimentos:
* A sílaba não pode ser considerada uma unidade, podendo ser desmembrada em elementos menores (letras);
* A identificação do som não garante a identificação da letra, gerando as dificuldades ortográficas;
* Para proceder à escrita é necessária a análise fonética das palavras.
BANANA – BANANA
UVA – UVA
ABACAXI- ABACAGI
MEL - MEU


ALFABÉTICO –
ORTOGRÁFICO
O aluno escreve as palavras sem erro de ortografia.
BANANA – BANANA
UVA – UVA
ABACAXI – ABACAXI
MEL - MEL


PROPOSTA DE TRABALHO

Traga para análise e discussão no próximo HTPC, as sondagens de alunos que parecem não avançar em suas hipóteses de escrita. Use o espaço abaixo para descrever o que foi discutido:
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sábado, 4 de abril de 2009

HTPC - FORMAÇÃO LEITURA ESCRITA,

EE CHIQUINHA RODRIGUES
GRUPO DE ESTUDO – HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO.

LEITURA E ESCRITA

Fazer coincidir a leitura com o que está escrito supõe representar-se a mesma forma e não apenas o mesmo significado.
Parece que a criança não espera encontrar transcritos todas as palavras da mensagem oral. O texto lhe serve para provocar ou sugerir uma emissão oral. O texto lhe serve para provocar ou sugerir uma emissão oral, mas que não determinaria totalmente.
“MA-RI-PO-SA, A,I,O,A”
Apesar do que relatamos, está claro que em um determinado momento, a criança tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Isso pode ser observado muito claramente na hora de escrever.
Ao escrever, a criança tenta encontrar as unidades sonoras que correspondem às letras e, para isso, faz uso de seus conhecimentos sobre enunciados orais. Dessa forma, as unidades pronunciáveis que descobre são as sílabas. Repetindo lentamente e várias vezes para si mesma o nome que tem que escrever, a criança vai descobrindo as sílabas. Ao contrário, a segmentação natural, que não requer um conhecimento reflexivo. Isso ocorre quando a tarefa consiste em dizer as palavras aos poucos, mas não ocorre da mesma maneira quando a tarefa consiste em fazer operações de acréscimo, substituição ou inserção de sílabas porque, nesses casos, transformamos uma tarefa fácil em uma tarefa mais complexa.
A utilização da segmentação silábica como procedimento para escrever indica um avanço na compreensão da estrutura do sistema, já que supõe o passo da etapa da escrita pré-silábica rumo a uma escrita silábica. De fato, toda notação gráfica é uma representação externa que está “no lugar de” outra coisa, que representa (e não só apresenta) alguma idéia, imagem ou representação interna. A escrita é um sistema gráfico que está “no lugar da” linguagem, “ no lugar” das unidades sonoras mínimas da linguagem. Este estar “no lugar de” é a função primária e mais importante dos signos escritos. Através do procedimento de segmentação da palavra em sílabas, as crianças começam a trabalhar cognitivamente com a representação dos sons e chegam a compreender que as letras remetem às partes da palavra, isto é, às sílabas.
Na escrita controlada pela segmentação silábica estabelece-se uma relação entre uma representação dos sons e chegam a compreender que as letras remetem às partes da palavra, isto é, às sílabas.
Na escrita controlada pela segmentação silábica estabelece-se uma relação entre a representação – interna -, a segmentação em sílabas e as características – externas – da representação escrita. De fato, nos estudos anteriormente mencionados, ficou claro que as crianças não inventam sistemas silábicos, nos ampliam a segmentação silábica ás propriedades da ortografia a que estão habituadas, ou seja, usam a forma convencional das letras para escrever silabicamente.
As escritas silábicas possuem dois aspectos: o primeiro implica que a palavra que se quer escrever se decompõe em segmentos silábicos; e o segundo, que cada segmento silábico é indicado por uma grafia. Por exemplo, se a criança tem que escrever a palavra casa, fará uma segmentação em /ca/-/sa/ e escreverá uma letra para /ca/ e uma letra para /sa/. Percebemos que suas produções são silábicas quando o número de letras que escreve varia de numa palavra a outra, conforme o número de segmentos silábicos de cada uma delas, e quando lhe pedimos que leia o que escreveu.
As escritas controladas pela segmentação silábica podem realizar-se com letras que não tenham um valor sonoro convencional, isto é, com quaisquer letras, porque inicialmente a segmentação silábica controla a quantidade de grafias que devem ser escritas. Posteriormente, o valor sonoro das grafias será levado em consideração ao mesmo tempo em que a quantidade de grafias.
A primeira relação entre os segmentos silábicos e os valores das letras realiza-se sobre a vogal, dando lugar, por exemplo, à escrita de A, I, O, A no lugar de MARIPOSA. A maioria das crianças descobre o valor sonoro das vogais de forma mais rápida que o valor sonoro das consoantes. De fato, há muitos fatores que explicam essa conduta. Uma sílaba implica, por definição, a presença de vogais – porque as vogais sempre formam sílabas – e as crianças não apenas segmentam as palavras em sílabas, mas também as analisam.
Quando as crianças analisam as sílabas, descobrem a vogal, que é o elemento com maior sonoridade, o núcleo da sílaba. Já vogais podem ser pronunciadas de forma isolada, o que não acontece com as “consoantes” (daí a origem grega de seu nome, “soam em companhia de”, conforme Havelock, 1985). Além disso, se consideramos que o nome e o valor sonoro das vogais coincidem que sua freqüência gráfica é de 50% nas palavras escritas, percebemos por que, ao escrever, as crianças têm preferência pelas vogais.
Em um determinado momento, a criança é capaz de realizar uma análise interna da sílaba, o que dá lugar a uma escrita silábico-alfabética. Posteriormente, a criança fará uma representação exaustiva e sistemática de todos os componentes sonoros da escrita alfabética.
O período da fonetização da escrita inicia-se com a busca de correspondência entre as letras e as segmentações silábicas da palavra, na qual a cada letra corresponde uma sílaba.


BIBLIOGRAFIA: TEBEROSKY E COLOMER. Aprender a Ler e a Escrever – uma proposta construtivista. Editora Artmed.

segunda-feira, 30 de março de 2009

PORTFÓLIO

PORTFÓLIO. O QUE É? E COMO PODE SER FEITO?
O PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO – PROF.ª SOLANGE VITÓRIA
A escola não é um tribunal de julgamento nem de inquisição, mas sim um templo de ensino. (autor desconhecido)
A avaliação, tal como tem sido processada nos dias de hoje, seria em instituições de ensino privado ou público, carece urgentemente de um novo olhar. No artigo 24, inciso V da Lei 9394/96, fala-se em “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Nas palavras-chaves do trecho acima (contínua, cumulativa, desempenho e qualitativo), temos um resumo do que é avaliar. Diante desse preceito, a avaliação deveria ser uma orientação básica que, se presta como uma prática de monitoramento da aprendizagem, diagnosticando eficiências e deficiências. A idéia de números, quantitativos de notas ou menções significam a representação numérica dos distintos comportamentos observáveis no processo de desenvolvimento do aluno, em que a cultura do número é dominante.
No processo ensino-aprendizagem, a avaliação sempre foi um dos itens mais questionáveis, pois, tem se apresentado na prática dos professores como um fim em si mesma. Para aliviar os nossos conflitos e redimensionar nossos critérios de avaliação, é que apresento a vocês um dos mais modernos recursos do professor, o PORTFÓLIO, que poderá acompanhar e avaliar o processo ensino aprendizagem. A palavra de origem latina pode parecer exótica, mas com o tempo todos estarão ambientados com este instrumento de avaliação. No Brasil, o termo é conhecido entre arquitetos, fotógrafos, artistas plásticos, pintores, jornalistas e outras profissões que apresentam um portfólio como um registro dos trabalhos que desenvolveram ao longo de suas vidas.
Na década de 90, os Estados Unidos introduziram no campo educacional, a princípio para a educação infantil, o portfólio como instrumento de ensino, que registra a organização dos saberes e demonstra todo um processo de construção de pensamento. O portfólio evoluiu de simples aspectos composicionais conhecidos como processofólio a procedimentos que incluem, principalmente, reflexões do aluno acerca do seu desenvolvimento intelectual. Pode-se citar aqui, dois exemplos de projetos que utilizam o portfólio como instrumento de avaliação. O Projeto Spectrum – programa piloto de pré-escola na Eliot Pearson Children’s Scholl na Universidade de Tufts, em Medford, Massachusetts e Key Learning Community, um programa das escolas públicas de Indianópolis, Indiana/Estados Unidos.
No ensino superior, os professores de algumas universidades como Harvard, foram introduzindo aos poucos este recurso e principalmente delegando ao aluno, o máximo de flexibilidade possível no processo, para que o aluno tivesse condições de aprimorar suas habilidades e construir novas competências a partir de então.
Conceito de portfólio de ensino:
Instrumento que compreende a compilação dos trabalhos realizados pelos estudantes, durante um curso ou uma disciplina. Inclui entre outros registros de visitas, resumos ou fichamentos de textos, projetos e relatórios de pesquisa e inclui principalmente ensaios auto-reflexivos que, permitem aos alunos a discussão de como a experiência no curso ou na disciplina mudou sua vida.
Objetivos do portfólio:
organizar os saberes do aluno;
desenvolver competência lingüística;
aprimorar habilidade de observação;
propiciar ao estudante o desenvolvimento de competências para avaliação de seu próprio trabalho;
possibilitar ao aluno e ao professor uma prática reflexiva;
contribuir para uma avaliação eficaz;
facilitar uma elaboração ordenada de conceitos.
Utilização do portfólio:
Auxiliar na avaliação do impacto dos programas educacionais;
Demonstração de habilidades específicas com eficácia e valores, feitas pelo aluno;
Possibilidade de refletir sobre seu próprio aprendizado e avaliá-lo;
Explicação, pelo estudante, da natureza do trabalho e que tipo de desenvolvimento esta tarefa possibilitou;
Fornecimento de retro-informações (Feedback) para os estudantes.
Vantagens e limitações:
O portfólio foge dos padrões tradicionais de avaliação;
O aluno pode interagir com o professor, registrando suas dúvidas e críticas;
Este instrumento pode ser utilizado em disciplinas separadamente, ou mesmo com um bloco de disciplinas, quando se tem um tema em comum;
Permite ao professor acompanhar de forma gradativa, a construção de conhecimento do aluno;
A avaliação de portfólio exige um tempo maior do professor, pois este necessita analisar criteriosamente trabalhos dos alunos.
Sugestões de informações a serem incluídas no portfólio:
Registro de experiências científicas, seminários, simpósios e outros;
Material de todas as aulas com cronograma (trabalhos, roteiro, relatórios, avaliações, exercícios de fixação e auto-avaliações);
Material do próprio aluno (conteúdos desenvolvidos, técnicas e materiais instrucionais utilizados, inovações introduzidas, e principalmente, reflexões próprias sobre o ensino);
Material de outrem (avaliações da disciplina e do professor feitas pelos alunos, colegas ou ex-alunos, comentários de colegas, prêmios recebidos).

EE CHIQUINHA RODRIGUES.
GRUPO DE ESTUDO – HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO.

sábado, 28 de março de 2009

FORMAÇÃO DO PROFESSOR - VANTAGENS DA LEITURA COMPARTILHADA.

DE NORTE 1
EE CHIQUINHA RODRIGUES
HORÁRIO DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO.

VANTAGENS DE UMA LEITURA COMPARTILHADA

1) Estabelecer uma situação afetiva e descontraída faz com que as crianças sintam que ler livros é uma das atividades que os adultos realizam que pode ser compartilhada de forma prazerosa ou interessante.
2) Manusear os livros coletivamente dá oportunidade de se acostumar aos diferentes tipos de organização e de adquirir palavras para falar sobre os livros: o que é um título, um índice, um personagem, um poema, um capítulo, etc.
3) Apresentar os livros ou recorrer a eles em situações determinadas permite que se faça uma idéia das diferentes funções e das diferentes expectativas com que se deve abordar a leitura.
4) Os comentários afetivos sobre os personagens, por exemplo, mostram que os textos literários solicitam um envolvimento desse tipo, diferentemente dos receituários de cozinha, por mais doces que ofereçam.
5) Ler o texto e fragmentos dele de forma literal permite familiarizar-se com a forma escrita da linguagem e saber que o escrito ostenta o poder de explicar a história ou de conter a informação.
6) Comentários que explicam os nexos entre as ações, que interrogam sobre o que acontecerá, ou que formulam novas perguntas diante da informação encontrada ajudam a criar mecanismos próprios da leitura, como os de antecipação i inferência.
7) Observar detalhadamente os livros leva, com naturalidade, a criança a fixar a atenção nos detalhes e a formar uma interpretação global baseada na sua coerência.
8) Dar tempo às perguntas suscitadas pelo livro interessar-se pelos comentários das crianças favorece a ampliação de seu mundo à luz do que o texto diz, construindo nelas uma experiência ativa de diálogo com a comunidade através do escrito.
9) Retomar a história ou voltar às idéias centrais, depois das conversas sobre aspectos não necessariamente centrais, ajuda a distinguir entre a lógica do texto e os interesses pessoais, entre a informação relevante para o autor e a informação relevante no momento, para o leitor.

Bibliografia: TEBEROSKY A. e COLOMER T. A prender a Ler e a Escrever – uma proposta construtivista. Editora Artmed. 2003

TRABALHO PESSOAL
Registre abaixo uma situação pedagógica desenvolvida através da leitura compartilhada em sua rotina em sala de aula comentando os aspectos positivos dessa atividade:
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